Ebook: El derecho de los pueblos indígenas a una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en tiempos de Covid-19

En el Perú, alrededor de 16 % de la población
manifiesta haber aprendido una lengua originaria en su niñez. Si a ello le sumamos el hecho de
que en nuestro país existen 55 pueblos indígenas
u originarios (de los cuales 51 son amazónicos),
así como 19 familias lingüísticas, representadas
por 48 lenguas originarias (44 amazónicas y 4
andinas), entonces podemos entender la importancia de contar con una Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) de calidad.
Tal como lo define el Decreto Supremo N°
006-2016-MINEDU, que aprobó la Política
Sectorial de Educación Intercultural y Educación
Intercultural Bilingüe, la EIB es el conjunto de
directrices orientado a formar personas de pueblos
originarios a través de una educación que toma en
cuenta su herencia cultural y conocimientos tradicionales. Es decir, no solo propone la enseñanza de
y en una lengua originaria, además del castellano1
,
sino que resalta la relevancia del componente intercultural, el mismo que implica la validación de las
propias costumbres, conocimientos tradicionales y
estructuras organizativas de las comunidades.
La EIB encuentra su razón de ser muy enraizada en
la diversidad cultural y lingüística de nuestro país.
Responde a una necesidad real y visible que, en la
práctica, se encuentra con limitaciones de diverso
tipo (territorial, presupuestal, entre otras) que
dificultan la materialización de cualquiera de los
componentes de la EIB. Nos interesa, en especial,
el componente intercultural: uno que, aparentemente, constituye la principal limitante de la calidad de la educación que se ofrece y la convierte en
un privilegio antes que un derecho universal.
A lo largo del presente artículo, comentaremos las
principales normas que regulan la materia. Además
de la Ley N° 28044, Ley General de Educación,
cuyo artículo 20 señala las características que debe
tener la EIB, en el Perú contamos con tres normas
principales sobre el tema.
1) La Política Sectorial de Educación Intercultural
y Educación Intercultural Bilingüe, que establece objetivos generales a través de cuatro
ejes para la prestación del servicio.
2) El Plan Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe, aprobado mediante Resolución
Ministerial N° 629-2016-MINEDU, y que,
mediante resultados específicos e indicadores,
busca ser un documento más práctico.
3) El modelo de Servicio Educativo Intercultural
Bilingüe, aprobado mediante Resolución
Ministerial N° 519-2018-MINEDU, que
contiene lo que debe ofrecer una institución
educativa de EIB para atender la demanda de
manera pertinente.
Por otra parte, desde la declaratoria del estado
de emergencia nacional debido al COVID-19 en
marzo de 2020, el sector Educación ha producido
gran variedad de normas en un intento de adaptar
la manera en la que se prestan los servicios educativos a las nuevas disposiciones sanitarias. Entre
ellas podemos mencionar, de manera general,
aquellas que contienen modificaciones presupuestales dentro del Ministerio de Educación para
hacer frente a la pandemia y para la adquisición de
tablets, con el fin de continuar con la escolaridad
de manera remota a quienes no cuentan con dispositivos electrónicos.
Sin embargo, debemos resaltar que las normas que
contienen directrices para la atención de diversidades, entre ellas la EIB, son muy pocas y escuetas.
En paralelo, la falta de recojo de información sobre
la propagación del virus en las diferentes regiones
del país impidió que se aplicaran las normas emitidas sobre prestación semipresencial del servicio
educativo en zonas rurales con baja o nula presencia de casos de COVID-19. Finalmente, ninguna
norma específica sobre EIB en el contexto de la
pandemia fue emitida a lo largo del 2020.
Ante esta situación, los reclamos de las organizaciones indígenas no se hicieron esperar, a través
de comunicados en los que instaban a los gobiernos regionales a un mayor involucramiento en la
Política Sectorial de EIB, así como a una mayor participación y espacios de fiscalización por parte de
los pueblos indígenas en los procesos de elección
de docentes de EIB. Asimismo, han recuperado
protagonismo algunas demandas anteriores a la
pandemia, como la inclusión de maestros de EIB
que no cuenten con un título profesional pero que
pertenezcan a pueblos indígenas, lo que ayudaría a
superar la brecha de docentes de EIB existente a la
fecha. Si bien el Estado todavía no ha respondido a
estas solicitudes, desde el Ministerio de Educación
se ha intentado adecuar la prestación del servicio
educativo hacia una EIB, incorporando actividades en lenguas originarias a través del programa
“Aprendo en casa”. Evidentemente, esta medida
resulta insuficiente.
Conscientes de esa insuficiencia transversal a
otras instancias también, ofrecemos algunas recomendaciones a lo largo del artículo con la finalidad
de brindar al lector información actualizada sobre
la EIB, desde su planteamiento hasta su tratamiento a lo largo de la pandemia.
Este primer esfuerzo deberá ser nutrido con el
tiempo, tomando en cuenta los análisis que emita
el sector Educación sobre el desempeño y efectividad de las medidas adoptadas durante este primer
año de educación remota. Esperamos encontrar,
en un futuro cercano, información dedicada a la
EIB y a la atención diferenciada que merecen los y
las estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas
en nuestro país, de manera que la pandemia no
acentúe más las diferencias ya conocidas en materia de educación.